Entre la práctica
docente y la reforma integral del bachillerato: el aprendizaje significativo ¿un nuevo paradigma o un eslogan gubernamental?
(Ensayo)
¿Qué
ha pasado con la RIEMS?
a) Contexto
institucional
En el
Subsistema Tecnológico Agropecuario se reforma el currículo en el año 2004 y a
partir de ahí, se comienza la implementación de las Secuencias Didácticas como
parte del trabajo docente en el aspecto de planeación pedagógica. En el 2008,
se difunden los acuerdos secretariales que le dan el marco institucional a la
Reforma Integral del nivel medio superior conocida como RIEMS. Entre estos
acuerdos destacan por su importancia el 442, que establece la creación del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y el marco curricular común (MCC), el
444 en donde se establecen las competencias genéricas, disciplinares y
profesionales que han de alcanzar los alumnos en un esquema educativo orientado
al aprendizaje significativo, el 445 que establece las modalidades de oferta, y
por último, están el 447 en donde se establecen las competencias inherentes al
docente para asegurar la calidad del servicio, y el 449 en donde se especifican
las cualidades y competencias –el perfil- de los directivos.
Por su
parte, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) en 2009, da a conocer los
resultados de un Plan piloto de elaboración de materiales didácticos a través
de la Dirección General de Materiales Educativos creada exprofeso para tal fin,
y con la participación de 18 mil maestros en 5 mil escuelas del país. El
resultado fue una serie de publicaciones con el nombre de Secuencias didácticas
por grado, y ahí en esos documentos aparece lo que constituye la única
referencia oficial de lo que se conoce como Plan de Clase. Este dato es
relevante porque en el marco de la evaluación por la permanencia en el
servicio, el plan de clase constituye uno de los elementos más a evaluar dentro
de las habilidades docentes.
Desde la
implantación de la RIEMS, se han publicado diversos libros de texto por parte
de casas editoriales conocidas en las que aparece explícitamente el enfoque
constructivista en competencias. Entre ellos, se puede citar la serie de
Matemáticas de Editorial CENGAJE, de Galván S. D. et al. (2013) y el de
Carrasco P., y García G. (2012) por ser textos de amplia penetración en el
mercado educacional. También, destacan por su presencia, los libros de
Editorial Pearson diseñados para su uso en la Dirección General de Bachillerato
y el Politécnico Nacional de Jiménez, R., 1ª edición (2011), así como de Gil
J., y Díaz R., 1ª edición (2013), en donde destacan el tipo de competencias a
desarrollar, actividades de aprendizaje, organizadores gráficos, las
actividades integradoras y los recursos en línea a los que se puede acceder en
la página de la empresa editorial, sin embargo, si analizamos la estructura
metodológica y el tratamiento temático podremos observar que no difiere mucho
de textos como el Granville editado por primera vez en 1952 y con pequeños
cambios en su edición 2012 por Noriega editores. De igual forma, este dato se considera
relevante porque desde la instancia responsable de implementar y consolidar la reforma, no se facilitan las cosas desde el punto de vista de los apoyos didácticos; es decir, si la idea es que en las aulas se trabaje a través de proyectos de intervención educativos -tal como se hace en el nivel básico- entonces, lo que está haciendo falta son esas pautas, cursos de actualización, talleres o guías para que el docente las contextualice.
El talón de
Aquiles de la RIEMS, es sin duda, la evaluación. En los referentes
institucionales que proporciona(ba) ENLACE, hay cuando menos dos cosas a
considerar antes de ver cifras: ¿es aceptable el uso de pruebas estandarizadas
para evaluar competencias como única fuente de datos? Esto claro, sin ignorar
la ponderación o ajuste por el grado de marginalidad. La otra fuente de
evaluación; los registros escolares REXA y EVA, conservan la misma estructura
desde antes de la RIEMS, es decir, la vieja escala del 5 al 10 con la
que se medía el conocimiento. El único cambio en este aspecto es en las
materias modulares en donde se establece el 5, 6, 8 y 10 para referirse a: no,
poco, medianamente y competente. En cuestión de cifras, de 2012 a 2014 en temas
de matemáticas, incluyendo escuelas particulares y públicas, el porcentaje de
alumnos de 6° semestre que tienen un nivel de dominio entre insuficiente y
elemental se ubica en promedio en 69.3%, el restante, 30.7% manifiestan un
nivel de dominio bueno-excelente. Aquí el punto es: ¿qué ha pasado con la RIEMS
a 7 años de su implementación? ¿Por qué no se ha consolidado? ¿En qué ha
fallado el SNB?
b) Contexto
áulico
La mayor
parte de las escuelas públicas a partir de la reforma, solo experimentaron
cambios de forma pero no de fondo. El gobierno no reconoce su incapacidad para
dotar a todas las escuelas ni de la infraestructura (laboratorios, aulas de
medios) ni de materiales (libros, bibliotecas virtuales, enseres básicos etc.)
necesarios para generar ambientes de aprendizaje que faciliten el acceso a los
alumnos hacia el aprendizaje significativo ni el desarrollo de competencias. La
organización escolar juega un papel importante que se descuida bastante en el
afán de controlar excesivamente la labor docente y directiva al grado de
asfixiarla con exceso de formatos que nunca se tiene tiempo para concentrar,
analizar y en consecuencia, tomar las medidas necesarias y pertinentes para
ajustar las planeaciones al momento y darle ese carácter dinámico que debe
tener la educación de calidad. El presupuesto llega a las escuelas totalmente
desfasado e inexistente para subsidiar los proyectos educativos de intervención,
las obras se ceden a terceros a precios elevados y de mala calidad. Sin
embargo, cuando los maestros reclaman estas deficiencias, invariablemente la
respuesta es que el maestro debe tener liderazgo y capacidad de autogestión … y
asunto resuelto.
c) Contexto
personal
Una de las
premisas fundamentales de las que se parte en la RIEMS, se basa en la hipótesis
de que el alumno es un sujeto dispuesto a recibir información y procesarla, con
el meta-conocimiento mínimo indispensable para asimilar los contenidos nuevos y
acomodarlos a nuevas estructuras o esquemas de conocimiento. Ahí está el primer
problema que se presenta cuando intentamos trabajar con proyectos de
intervención en donde el alumno indaga, investiga, analiza, resume, expone
etc., información extraída de textos o de internet. El alumno simplemente se
frustra al primer intento pues de golpe se da cuenta que sus conocimientos
previos son muy elementales o bien, no los posee. Hemos tratado de invertir el
esquema conceptualizando la competencia como una habilidad para movilizar
conocimientos y resolver un problema dado, pero ahí es donde se hace evidente
la falta de apoyos y de infraestructura comentados anteriormente.
La otra premisa es la gestión y la
autogestión. La mayoría de los textos proveen de la información conceptual que
consideran pertinente para que el alumno elabore o cree su propio concepto a
partir del procesamiento de problemas clásicos y no como un producto de su
reflexión y análisis. Esta situación provoca que el alumno visualice el proceso
de aprendizaje como algo cansado y tedioso, lleno de ejercicios que no le
motivan ni le alientan a resolverlos. Si a eso le añadimos la dificultad
inherente de convertir el lenguaje común al lenguaje algebraico y viceversa,
entonces, la habilidad que algunos autores ven como competencia matemática de
resolver problemas queda reservada a unos cuantos. De igual forma, hemos
intentado resolver esta cuestión a través de actividades de aprendizaje
social-colaborativo que se han probado en el aula tales como el trabajo en
binas y la co-evaluación, el aprendizaje a través de círculos de discusión en
foros cerrados a través de las redes sociales, blogs y WebQuest. Los resultados
logrados hasta ahora, indican que la cuestión actitudinal y el ambiente
familiar es determinante para lograr buenos resultados: el alumno que quiere
aprender, desde un inicio se muestra participativo y con disponibilidad para
involucrarse en las actividades que se le encomiendan.
Aprendizaje
significativo y desarrollo de competencias: ¿un nuevo paradigma educativo o un
eslogan gubernamental?
a) Los cuatro
pilares de la educación
Antes de la RIEMS,
en el nivel medio superior, se dio una reforma curricular en 2004, en la cual,
algunas materias como matemáticas del primer al cuarto semestre, tuvieron una
reducción en el tiempo áulico del 20% (de 5 a 4 horas/semana); se desagregó la
currícula en tres componentes (básico, propedéutico y profesional) y se
agregaron materias modulares de 17 horas semanales (la parte profesionalizante
del bachillerato bivalente). Después, en 2008, con el decreto del acuerdo
decreto secretarial 442, se le añade a los nuevos programas y a la planeación
didáctica las competencias genéricas, las disciplinares y la profesionales. La
base de estos cambios radica en las ideas extraídas del informe presentado por
J. Delors (1994), titulado “La educación encierra un tesoro. Capítulo 4, Los
cuatro pilares de la educación” editado por la UNESCO, en el cual se dictamina
que la educación debe estructurarse con base en cuatro aprendizajes: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y convivir, y aprender a
ser. Así, de golpe, cambiamos el paradigma en la educación media superior en
México de uno tradicional-conductista a otro, por decreto, constructivista con
enfoque en el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias.
b) La evaluación: El talón de Aquiles de la RIEMS
Los que vivimos el
proceso del cambio e implantación de la reforma, somos partícipes de varias
formas, y por qué no decirlo también, de los resultados que ahora vemos, y han
desembocado recientemente en una reforma educativa que sustenta que el camino
hacia la calidad educativa descansa en la evaluación del docente. Este es el
punto; si la RIEMS no consideró cambios administrativos para asegurar que la
evaluación se hiciera conforme a su fundamento epistemológico (constructivista,
significativa y con base en competencias), y mantiene el esquema anterior de
medición –no evaluación- anterior a la reforma (por objetivos y en escala del 5
al 10) ¿cuál es el fundamento entonces para mejorar la calidad con base en la
evaluación de los docentes?
c) La planeación
didáctica
A partir de 2004,
las secuencias didácticas llegaron como una moda, una innovación pedagógica
para facilitar el aprendizaje significativo. Se dice en las reflexiones
imprescindibles que se insertan en los programas de las materias, que la
planeación es flexible, sin rigidez administrativa derivada del uso de
formatos. El único instrumento oficial para esto se encuentra en la página de
COSDAC con el nombre de “instrumento para el registro de secuencia didáctica”. De
hecho, se omite en el programa oficial y se le cita como estrategia didáctica
aludiendo a los tres momentos de la secuencia. El INEE no cita las secuencias,
sino los planes de clase, y hasta el momento de redactar este ensayo no hay en
la página de COSDAC alguna pauta o indicación de cómo formular o elaborar los
planes de clases, solo se cuenta con el dato en el documento denominado guía
del sustentante elaborado por el INEE, y otra vez, la inconsistencia de la
evaluación se presenta en el momento en que la instancia de coordinación
sectorial no emite con tiempo los lineamientos preparativos para la evaluación
docente y no indica antes de iniciar el semestre que el maestro debería
elaborar planes de clase
Conclusiones
A casi 7 años de
implementada la RIEMS y 11 de la reforma curricular del bachillerato, los
resultados de logro académico en los alumnos de bachillerato, dados a conocer
por el extinto ENLACE, indican que más del 62% de los alumnos próximos a
egresar no tienen un resultado satisfactorio en sus niveles de desempeño pues
se ubican en insuficiente-elemental, de acuerdo con los rasgos definidos por la
misma prueba.
Hay mucha
desigualdad en recursos aplicados a los centros educativos, amén del grado de
marginalidad según el contexto donde se ubican las unidades educativas por lo
que, se puede inferir que esa situación influye directamente en los resultados
académicos.
El contexto áulico
puede mejorarse sí, con la autogestión y con la disponibilidad de los profesores
para inducir el cambio, pero no puede culparse totalmente al magisterio de los
malos resultados educativos. El maestro no es el responsable de las políticas
educativas ni de los vacíos que deja una reforma mal estructurada y mal operada
desde instancias superiores
El aprendizaje
significativo y el desarrollo de competencias requieren fundamentalmente de un
sujeto dispuesto a aprender, y un sujeto facilitador, dispuesto,
competente, actualizado en el manejo de estrategias didácticas y las tecnologías
de la información y la comunicación para asegurar una mediación pedagógica
efectiva. Pero también, intervienen en este binomio en paralelo, la familia del
alumno y la institución que le provee del espacio y los recursos necesarios
para ejecutar la tarea. Por tanto, el conocimiento será significativo en la
medida de que ese entorno que le rodea al alumno le permita aplicar los
conocimientos y resolver problemas de ese mismo contexto o de otros
Víctor Manuel
Valera Montero
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